O difícil encontro da justiça com a educação: problematizações sobre a justiça restaurativa

Do que trata

Este artigo da Universidade de São Paulo examina como a justiça restaurativa chegou às escolas paulistas e que sentidos adquire nelas. Apoia-se em dois materiais de formação: o documento do programa Justiça e Educação em Heliópolis e Guarulhos, elaborado pelo CECIP, e o relatório do CDHEP de Campo Limpo. A isso soma oito entrevistas realizadas em 2015 com docentes de duas escolas municipais do Jardim Ângela, na zona sul de São Paulo, que haviam passado pela formação do CDHEP. O enfoque é crítico e parte de autores como Ricoeur, Derrida, Fraser e Bauman para pensar o que é uma escola justa. Dirige-se a pesquisadores e pesquisadoras da educação e a equipes que desenham ou aplicam programas restaurativos no âmbito escolar.

Índice comentado

• Introdução. Apresenta a pesquisa da qual surge o artigo e seu marco na luta pela democratização e pelos direitos humanos no Brasil. Percorre as ideias de justiça de Ricoeur, Derrida e Fraser que orientam as perguntas sobre o quê, o quem e o como da justiça.
• Justiça e educação de mãos dadas? A introdução da justiça restaurativa. Descreve o material formativo do programa Justiça e Educação e lembra que a justiça restaurativa foi introduzida formalmente no Brasil em 2004, com três projetos-piloto, um deles em São Caetano do Sul. Propõe a pergunta pela transferência dessas práticas do Poder Judiciário para a escola.
• "Quando justiça e educação querem andar de mãos dadas": conflitos e violência. Analisa como o documento justifica a aliança pela violência escolar sem oferecer um diagnóstico dessa violência. Revisa os valores que o texto atribui à justiça restaurativa e discute, com Bauman, a ideia de uma crise de valores.
• A transformação de escolas e comunidades. Examina a meta de tornar a justiça mais educativa e a educação mais justa. Assinala que o documento equipara incivilidades, conflitos e violências sem esclarecer quais serão atendidos.
• Os casos da justiça restaurativa. Mostra que os círculos são reservados a infrações disciplinares e atos infracionais leves cometidos por adolescentes. Adverte que a falta de definições claras pode levar a criminalizar condutas e a um controle excessivo na escola.
• "Reconhecer, responsabilizar-se, restaurar". Apresenta o relatório do CDHEP sobre casos em São Caetano do Sul e Campo Limpo, que expõe limites e tensões da prática. Destaca três contribuições: a escuta, a abertura à alteridade e a ruptura de classificações rígidas, que vincula a Bauman e a Duschatzky e Skliar.
• Entrevistas com os/as professores/as que iniciam trabalhos com justiça restaurativa nas escolas. Descreve o perfil das oito pessoas entrevistadas, quatro homens e quatro mulheres, seu conhecimento prévio da figura do professor ou da professora mediadora e suas expectativas. Na seção «Quais são os casos?» analisa os episódios relatados, como uma briga com frutas no refeitório, a falta de respeito a docentes, agressões vinculadas ao gênero e a intolerância religiosa, e pergunta-se se correspondem a um círculo ou a uma ação pedagógica.
• Uma certa conclusão e novas perguntas: a escola ficará mais justa com a introdução da justiça restaurativa? Reúne as respostas: quatro docentes acreditam que a escola seria mais justa e os demais expressam dúvidas ou limites. Conclui que há esperança na proposta, embora não a expectativa de que transforme a fundo as relações escolares.
• Referências. Lista a bibliografia citada, incluídos os documentos de Ednir (2007) e do CDHEP (2014).

Ideias centrais

• A passagem da justiça restaurativa do sistema judicial para a escola merece ser problematizada, porque se trata de instituições com lógicas distintas.
• Os documentos formativos justificam a proposta pela violência escolar, mas não definem que violência ocorre nem com que frequência.
• Sem distinguir indisciplina, incivilidade e violência, a proposta corre o risco de ampliar o controle e a criminalização de condutas adolescentes.
• O relatório do CDHEP mostra que o campo restaurativo não é uniforme e que os círculos não garantem por si sós uma transformação.
• A escuta, a abertura à outra pessoa e a revisão de rótulos fixos são as contribuições que o artigo reconhece à prática restaurativa.
• Nas entrevistas os casos de violência são raros; a proposta é entendida sobretudo como mediação de conflitos e como modo de trabalhar a disciplina, com o respeito como meta.
• Muitos dos casos relatados pediriam uma resposta pedagógica de toda a escola mais do que um círculo restaurativo.
• Os docentes e as docentes expressam mal-estar e falta de espaços para serem escutados, e algumas pessoas veem no círculo um lugar para isso.

Para que serve na prática

• Que situações escolares convém levar a um círculo restaurativo e quais requerem uma ação pedagógica?
• Como evitar que um programa restaurativo na escola acabe ampliando o controle sobre o corpo discente?
• O que os docentes e as docentes esperam de uma formação em justiça restaurativa e que dúvidas ela lhes gera?
• Que diagnóstico dos conflitos e da violência é necessário antes de implantar um programa em uma escola?
• Que lugar ocupa o sofrimento docente nas práticas restaurativas escolares?

Termos-chave

justiça restaurativa, escola justa, educação, círculos restaurativos, mediação de conflitos, professor ou professora mediadora, violência escolar, indisciplina, incivilidades, alteridade, direitos humanos, ECA, formação docente, São Paulo